KESAN AGEN PEDAGOGI DALAM PEMBELAJARAN FONETIK - Aneka Ragam Makalah
Mencari...

KESAN AGEN PEDAGOGI DALAM PEMBELAJARAN FONETIK

11:47 AM
Jika meninjau sejarah perkembangan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran fonetik yang berbantukan komputer, didapati bahawa pembelajaran fonetik yang bersifat tradisi menitikberatkan kajian yang melibatkan unsur audio (mendengar) dan cara pengingatan bunyi (sebutan). Walau bagaimanapun kemahiran mendengar terdapat batasannya. Tanpa alatan berteknologi tinggi, ahli-ahli fonetik berpengalaman juga menghadapi kesukaran untuk merekodkan apa yang telah didengar secara tepat (Ong & Lim 2003). Mulai abab ke 20, ahli-ahli fonetik telah menggunakan pelbagai alatan saintifik untuk mengenalpastikan sebutan bunyi. Selepas tahun tujuh puluhan, penggunaan alat berbantukan komputer di pelbagai bidang menjadi luas. Tidak ketinggalan, Ahli fonetik terkini bukan sahaja boleh menganalisis unsur-unsur sebutan secara terperinci melalui alatan teknoloji yang maju, tetapi juga berupaya membangunkan koswer sebagai alat bantuan dalam penyampaian isi pelajaran. Sehingga kini, perkembangan penggunaan agen pedagogi dalam penyampaian topik fonetik masih perlu diperkembangkan lagi.

PENYATAAN MASALAH

Pembelajaran “Er Hua” dalam Bahasa Cina merupakan salah satu komponan yang penting dalam Bahasa Cina Standard atau “Pu Tong Hua” (普通话). Penggunaan “Er Hua” bukan sahaja memenuhi kehendak penggunanya untuk bertutur “Pu Tong Hua” secara paku tetapi juga memiliki kepentingan dari segi penyampaian makna dan tatabahasa. Perkataan “Er” ( ) berperanan sebagai imbuhan akhiran (suffix) bagi kata nama. Perkataan yang berimbuhan akhiran ini melibatkan peraturan-peraturan perubahan sebutan yang membawa makna yang tertentu. Maka penguasaan peraturan “Er Hua ” adalah penting supaya tafsiran makna adalah tepat dan sesuai dengan konteks semasa komunikasi berlaku. Aktiviti latih tubi sebutan sangat mustahak untuk penguasaan topik “Er Hua”. Unsur suara juga tidak kurang penting untuk penguasaan “Er Hua”. Setakat ini, proses pengajaran dan pembelajaran “ Er Hua” di maktab perguruan hanya dibataskan kepada penyampaian isi yang berbentuk kuliah corak tradisi dan modul cetakan sahaja. Semasa mengikuti pembelajaran topik “Er Hua”, pelajar menghadapi kesukaran mengeluarkan sebutan yang tepat. Isi kandungan pembelajaran yang disampaikan secara tradisional mengalami kesuntukan masa untuk tujuan pembelajaran berkesan. Ini disebabkan pengajaran secara demonstrasi hanya menekankan sebutan sepintas lalu yang ditunjukkan oleh pensyarah. Persediaan modul berbentuk cetakan untuk tujuan ulangkaji dan pembelajaran kendiri pula tidak menarik dan membosankan kerana kekurangan elemen audio yang sangat penting untuk mengidentifikasikan ketepatan sebutan “Er Hua”.



TUJUAN KAJIAN

Kajian ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian pertama ialah membangunkan dua koswer multimedia yang berlainan mod persembahan topik “Er Hua”. Satu pengajaran bagi tempoh 30 minit telah dibangunkan dalam dua mod, iaitu mod persembahan teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) dan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA). Penyelidik berharap dapat mengenalpasti kesan agen pedagogi dalam pembelajaran topik “Er Hua” berpandukan perbandingan kedua-dua koswer yang berlainan mod. Bahagian kedua kajian mengkaji kesan penggunaan mod persembahan teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) dan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA) ke atas skor min pascaujain 120 pelajar yang berbeza tahap kepintaran iaitu kepintaran tinggi (KT) dan kepintaran rendah (KR).



HIPOTESIS

Berdasarkan pada persoalan kajian, hipotesis berikut diuji pada aras signifikan 0.05:




H1       Skor min pascaujian pelajar yang menggunakan mod persembahan teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan pelajar yang menggunakan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA)  , iaitu

           


TSA dan TSTA H2 Pelajar tahap kepintaran tinggi (KT) memperoleh skor min pascaujian lebih tinggi secara signifikan apabila menggunakan mod persembahan teks, suara dan agen pedagogi (TSA) berbanding pelajar tahap kepintaran tinggi (KT) yang menggunakan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu H3       Pelajar tahap kepintaran rendah (KR) memperoleh skor min pascaujian lebih tinggi secara signifiken apabila menggunakan mod persembahan teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) berbanding pelajar tahap kepintaran rendah (KR) yang menggunakan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu

            
XKR-TSA  dan   KR-TSTA 

H4       Terdapat kesan interaksi antara mod persembahan dengan tahap kepintaran terhadap skor min pascaujian pelajar.



KERANGKA TEORI

Penyelidik telah membangunkan dua koswer berlainan mod persembahan berdasarkan kerangka teori

Model Pemprosesan Maklumat Gagnè (1985)

Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2001)           

Teori Beban Kognitif Sweller (1994; 1999)



REKA BENTUK KAJIAN

Kajian yang dijalankan menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi (Campbell & Stanley, 1963) dengan faktoran 2 x 2 yang melibatkan pelbagai teknik analisis statistik seperti analisis deskriptif, korelasi Pearsons, ANCOVA Satu dan ANCOVA Dua Hala digunakan bagi menganalisis data-data kajian.



PEMBOLEHUBAH KAJIAN

Kajian ini melibatkan tiga jenis pembolehubah berikut:

Pembolehubah bebas kajian ini terdiri daripada dua mod persembahan iaitu teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) dan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA).

Pembolehubah bersandar kajian ini ialah skor min pascaujian pelajar iaitu perbezaan di antara skor pascaujian bagi topik “Er Hua ”.

Pembolehubah moderator bagi kajian ini ialah tahap kepintaran rendah dan tahap kepintaran tinggi.



SAMPEL KAJIAN

Kajian ini melibatkan 120 orang guru pelatih yang mengikuti program-program KPLI, KDPM, PISMP dan PISMK dari dua buah maktab perguruan di Sungai Petani, Kedah dan Ipoh, Perak.  Sampel kajian diagihkan secara rawak kepada 2 kumpulan rawatan. Setiap kumpulan rawatan terdiri daripada 60 orang pelajar mengikut tahap kepintaran rendah dan tahap kepintaran tinggi.



ANALASIS STATISTIK DESKRIPTIF

Jadual 1 menunjukkan skor min pascaujian, taburan kekerapan sampel dan sisihan piawai topik “Er Hua ” bagi setiap mod persembahan dengan tahap kepintaran pelajar yang berbeza. Secara keseluruhan, skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi ialah 67.12.  Ia adalah lebih tinggi berbanding pelajar tahap kepintaran rendah (


= 55.72). Bagi mod persembahan TSA, skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi ialah 67.53. Ia adalah lebih tinggi berbanding pelajar tahap kepintaran rendah (


= 55.27).  Bagi mod persembahan TSTA, skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi ialah 66.70.  Ia adalah lebih tinggi berbanding pelajar tahap kepintaran rendah (


= 56.17).




Selain itu, skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi yang didedahkan dengan mod persembahan TSA (


= 67.53) adalah lebih tinggi berbanding skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi yang didedahkan dengan mod persembahan TSTA (


 = 66.70). Manakala skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran rendah yang didedahkan dengan mod persembahan TSTA (


=56.17) adalah lebih tinggi berbanding skor min  pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran rendah yang didedahkan dengan mod persembahan TSA (


 =55.27).



Jadual 1:        ANOVA Dua Hala Skor Min Pascaujian dan Sisihan Piawai Bagi Setiap Mod  Persembahan

            dan Tahap Kepintaran



Mod
Persembahan
Tahap Kebolehan
Spatial
Min
Sisihan
Piawai
N
Mod TSA
Rendah
Tinggi
55,27
67.53
14.039
12.657
30
30
Jumlah
61.40
14.624
60
Mod TSTA
Rendah
Tinggi
56.17
66.70
21.348
14.891
30
30

Jumlah
61.43
19.005
60
Jumlah Besar
Rendah
Tinggi
65.72
67.12
17.919
13.708
60
60

Jumlah
61.42
16.885
120

           

ANALISIS STATISTIK INFERENS

Kesan-Kesan Utama



Kesan utama mod persembahan dan tahap kepintaran dianalisis dengan menggunakan ANCOVA Dua Hala yang ditunjukkan dalam Jadual 2. Berdasarkan kepada Jadual 2, nilai F (1, 115) = 12.188, Min Kuasa Dua = 2033.797, p = 0.001 dan ŋ² = 0.361 bagi mod persembahan. Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan skor min  pascaujian antara sampel kajian yang didedahkan dengan mod TSA, dan sampel kajian yang didedahkan dengan Mod TSTA. Kesan utama tahap kepintaran ditunjukkan dalam Jadual 2. Nilai F (1, 115) = 18.795 Min Kuasa Dua = 3136.201, p = 0.000 dan ŋ² = 0.444.  Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan skor min  pascaujian antara kumpulan pelajar tahap kepintaran tinggi dan pelajar tahap kepintaran rendah yang didedahkan dengan mod persembahan TSA, dan mod persembahan TSTA. Skor min  pascaujian bagi pelajar tahap pintaran tinggi (


 = 67.12) adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding pelajar tahap kepintaran rendah (


=55.72) seperti mana ditunjukkan dalam Jadual 1. Manakala darjah kekuatan hubungan (ŋ² = 0.444) antara tahap kepintaran dan skor min pascaujian adalah rendah (Gay dan Airasian, 1996).  Ini bermakna tahap kepintaran menjelaskan 44.4% varians skor min  pascaujian setelah skor min praujian dikawal secara statistik.






Jadual 2:        ANCOVA Dua Hala Bagi Skor Min  Pascaujian Mengikut Mod Persembahan dan

            Tahap Kepintaran dengan  Praujian Sebagai Kovariat

Sumber
Jumlah Kuasa Dua Jenis III

dk
Min Kuasa Dua

F

Sig.
Eta Kuasa Dua
Kovariat
Praujian

Kesan Utama
KEPINTARAN
MOD

Interaksi dua hala
MOD  X KEPINTARAN


RALAT

10818.190


3136.201
2033.797




217.049


19189.610

1


1
1




1


115

10818.190


3136.201
2033.797




217.049


166.866

64.832


18.795
12.188




1.301

.000


.000
.001




.256

.434


.444
.361




.011
Jumlah
486570.000
120





* signifikan pada paras p<0.05


Mod Persembahan dan Tahap Kepintaran Tinggi

Jadual 3 menunjukkan data-data kajian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi, nilai F (1, 57) = 10.458, Min Kuasa Dua = 1332.725,  dan p = 0.002 bagi mod persembahan. Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan skor min  pascaujian antara sampel kajian yang didedahkan dengan mod TSA, dan sampel kajian yang didedahkan dengan mod TSTA dalam kalangan pelajar tahap kepintaran tinggi. Skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi yang didedahkan dengan mod TSA (


 = 67.53) adalah lebih tinggi berbanding skor min  pascaujian pelajar  tahap kepintaran tinggi yang didedahkan dengan mod TSTA (


 = 66.70) seperti mana ditunjukkan dalam jadual 1. Manakala darjah kekuatan hubungan ialah 0.155 antara mod persembahan dan skor min  pascaujian.  Ini bermakna mod persembahan menjelaskan 15.5% varians skor min  pascaujian setelah skor min praujian dikawal secara statistik.



Jadual 3:        ANCOVA Satu Hala Bagi Skor Min Pascaujian Mengikut Mod Persembahan dan

            Tahap Kepintaran Tinggi dengan Skor Min Praujian sebagai Kovariat

                       




Sumber
Jumlah Kuasa Dua Jenis III

dk
Min Kuasa Dua

F

Sig.
Eta Kuasa Dua
Antara Kumpulan

Dalam Kumpulan

1332.725


7263.759
1


57
1332.725


127.43
10.458
.002
.155
Jumlah
11086.183
59





*signifikan pada paras p<0.05



Mod Persembahan dan Tahap Kepintaran Rendah

Berdasarkan keputusan ANCOVA Satu Hala ke atas data-data kajian bagi pelajar kepintaran rendah seperti mana ditunjukkan dalam Jadual 4 nilai F(1,57) = 2.865, Min Kuasa Dua = 598.465, p = 0.096 dan ŋ² = 0.048 bagi mod persembahan. Ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan skor min  pascaujian antara pelajar yang didedahkan dengan mod persembahan TSA dan pelajar yang didedahkan dengan mod persembahan TSTA dalam kalangan pelajar tahap kepintaran rendah. Walau bagaimanapun skor min pascaujian pelajar kepintaran rendah yang didedahkan dengan mod TSA (


= 55.27) adalah lebih tinggi berbanding mod persembahan TSTA (


 =56.17) seperti mana ditunjukkan dalam Jadual 1.



PENGUJIAN HIPOTESIS

H1       Skor min pascaujian pelajar yang menggunakan mod persembahan teks, suara dan agen pedagogi (TSA) adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan pelajar yang menggunakan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu





TSA  TSTA

Kajian ini menunjukkan bahawa pelajar yang menggunakan mod persembahan   TSA memperolehi skor min pascaujian yang lebih tinggi {


 = 61.40}  berbanding dengan pelajar yang menggunakan mod persembahan TSTA {


 = 55.27}.seperti yang dipaparkan dalam Jadual 1. Keputusan ANCOVA dalam Jadual 2 menunjukkan perbezaan yang signifikan di antara mod persembahan pada Nilai F (1, 115) = 12.188, Min Kuasa Dua = 2033.797, p = 0.001 dan ŋ² = 0.361. Ini menunjukkan terdapat perbezaan skor min pascaujian yang signifikan antara pelajar yang menggunakan mod persembahan TSA dan pelajar yang menggunakan mod persembahan TSTA.  Maka  hipotesis ini disokong berdasarkan data tersebut.



Jadual 4: ANCOVA Satu Hala Bagi Skor Min Pascaujian Mengikut Mod Persembahan dan Tahap Kepintaran Rendah dengan Skor Min Praujian sebagai Kovariat




Sumber
Jumlah Kuasa Dua Jenis III

dk
Min Kuasa Dua

F

Sig.
Eta Kuasa Dua
Antara Kumpulan

Dalam Kumpulan

598.462


11906.255
1


57
598.462


208.882
2.865
.096
.048
Jumlah
205205.000
60





          



* signifikan pada paras 0.05




H2       Pelajar tahap kepintaran tinggi (KT) memperoleh skor min pascaujian lebih  tinggi secara signifikan apabila menggunakan mod persembahan teks, suara dan agen pedagogi (TSA) berbanding pelajar tahap kepintaran tinggi (KT) yang menggunakan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu




KT-TSA    >  


KT-TSTA




Jadual 1 menunjukkan skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran tinggi yang menggunakan mod TSA (


= 67.53) adalah lebih tinggi berbanding skor min pascaujian pelajar tahap kepintaran tinggi yang menggunakan mod persembahan TSTA (


= 66.70). Keputusan ANCOVA dalam Jadual 4.3. menunjukkan perbezaan skor min pascaujian yang signifikan antara pelajar tahap kepintaran tinggi yang menggunakan mod persembahan TSA dan pelajar tahap kepintaran tinggi yang menggunakan mod persembahanTSTA pada Nilai F (1, 57) =10.458, Min Kuasa Dua = 1332.757, dan p = 0.002. Oleh itu, hipotesis ini disokong.




H3       Pelajar tahap kepintaran rendah (KR) memperoleh skor min pascaujian lebih tinggi secara signifikan apabila menggunakan mod persembahan teks, suara dan agen pedagogi (TSA) berbanding pelajar tahap kepintaran rendah (KR) yang menggunakan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu







KR-TSA    >   


KR-TSTA




Jadual 1 menunjukkan skor min pascaujian bagi pelajar tahap kepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSA (


= 55.27) adalah lebih rendah berbanding skor min pascaujian pelajar tahap kepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSTA (


= 56.17), perbezaan ini adalah tidak signifikan. Keputusan ANCOVA dalam Jadual 4 menunjukkan tiada perbezaan skor min  pascaujian yang signifikan antara pelajar tahap kepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSA dan pelajar tahap kepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSTA pada Nilai F(1,57) = 2.865, Min Kuasa Dua = 598.462, dan p = 0.096. Oleh itu, hipotesis ini ditolak.




H4       Terdapat kesan interaksi antara mod persembahan dengan tahap kepintaran terhadap skor min pencapaian pelajar.




Keputusan ANCOVA Dua Hala dalam Jadual 2 menunjukkan tiada kesan interaksi yang signifikan di antara mod persembahan dan tahap kepintaran terhadap pembolehubah bersandar pada Nilai F(1,115) = 1.301, Min Kuasa Dua = 217.049, dan p = 0.256. Oleh itu hipotesis ini ditolak.










PERBINCANGAN

Kesan Agen Pedagogi Terhadap Pembelajaran

Dapatan kajian menunjukkan bahawa Hipotesis H1 disokong. Pelajar yang menggunakan mod persembahan TSA memperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan pelajar yang menggunakan mod persembahan TSTA. Dapatan kajian ini adalah konsisten dengan dapatan beberapa pengkaji. Kajian Mayer, Dow dan Mayer (2003) yang memasukkan satu on-sreen pedagogical di tepi grafik dalam paparan skrin telah berjaya membantu pencapaian pelajar dalam satu ujian penyelesaian masalah. Hasil kajian ini dapat diperkukuhkan lagi dengan suatu kajian yang dibuat oleh Granstorm dan House(2005) yang melaporkan pelajar jauh tidak rasa segan bila berinteraksi dengan agen yang berupaya membaiki kesalahan sebutan mereka jika berbanding dengan kesalahan sebutan yang sama dibetulkan bila berinteraksi dengan guru . Kajian-kajian juga talah membuktikan bahawa pelajar yang belajar bersama agen pedagogi melibatkan diri secara aktif dalam proses pembelajaran berbanding yang tidak menggunakan agen. (Norizan 2002). Penggunaan agen pedagogi sebagai dorongan dalam multimodel spoken dialogue system for language training boleh mewujudkan kejayaan pembelajaran bahasa kedua (Beskow et.al.,2000). Satu kajian oleh Atkinson (2002) dimana pembelajaran berkesan hasil bila visual berperanan sebagai agen pedagogi dan bersepadu dengan eleman multimedia yang lain. Hasil dapatan ini sejajar dengan salah satu peraturan dari Prinsip Personalization.




Selain daripada itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa Hipotesis H2 disokong juga. Pelajar tahap kepintaran tinggi (KT) yang menggunakan mod persembahan TSA memperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan pelajar tahap kepintaran tinggi (KT) yang menggunakan mod persembahan TSTA. Hipotesis H2 disokong menunjukkan agen pedagogi yang dipersembahkan merupakan suatu unsur maklumat penting bagi pelajar tahap kepintaran tinggi. Menurut Mayer dan Wittrock (1996). Hubungan rapat pelajar dengan watak yang berupa agen pedagogi yang menyenangkan akan wujud penglibatan pelajar secara individu dalam pembelajaran mereka. Ini kosisiten dengan kajian Mayer (2005) yang mengatakan agan pedagogi boleh berperanan sebagai “social cue” atau tanda sosial yang mempengaruhi tahap kegigihan pelajar semasa mereka menyertai pembelajaran berbantukan komputer. Kajian Reeves dan Nass (1996) keatas konsistennya antara computer based characters dengan teori-teori minat dalam motivasi secara akedemik, didapati agen pedagogi memberi tanda peribadi (personalize) ke atas tugas pembelajaran dan membantu pelajar  mengalami satu hubungan emosi dengan agen. Hubungan yang sihat itu boleh melahirkan kematangan sikap dan kestabilan.emosi yang memberangsangkan pembelajaran. Begitu juga dengan apa yang telah dikaji oleh Lester et al., (1997) yang berpendapat hubungan individu yang positif dengan tutor (agen pedagogi) boleh memperkembangkan minat pelajar ke atas learning tasks.




Namun demikian, dapatan kajian menunjukkan bahawa Hipotesis H3 ditolak. Pelajar tahap kepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSTA memperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan pelajar tahap kepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSA. Penjelasan yang mungkin bagi dapatan tersebut adalah seperti berikut. Pelajar mungkin memberi perhatian kepada persembahan agen pedagogi dan bukan teks yang dipaparkan atau sebaliknya. Hasil kajian yang dijalankan olah Mayer dan Morena (1998) menunjukkan bahawa penggunaan dua elemen iaitu audio dan visual tidak semestinya mendatangkan keberkesanan pembelajaran.  Penggunaan eleman mulltimedia yang berprinsip redundency akan mengaburkan pelajar dan  menyusahkan pemahaman mereka. Agen pedagogi yang dipersembahkan memuatkan beban maklumat banyak dan mengganggu perhatian pelajar tahap kepintaran rendah. Teori Baban Kognitif (Sweller, 1994: 1999) mencadangkan bahawa pemesongan sumber-sumber kognitif ini meningkatkan beban kognitif. Akibatnya pembelajaran terhalang. Mengikut Teori Pengajaran Gagnè (1985), pembelajaran melibatkan pemindahan dan pemprosesan maklumat. Sebahagian daripada ingatan kerja (IK) digunakan untuk menyimpan maklumat secara sementara. Sebahagian lagi ingatan digunakan untuk memproses dan mengintergrasikan maklumat untuk disimpan dalam ingatan panjang. Muatan IK adalah terhad dan ini boleh mempengaruhi pembelajaran. Jike beban kognitif tinggi, muatan Ik tidak dapat memproses maklumat dengan sempurna, akibatnya pembelajaran terganggu. (Sweller & Chandler, 1991; Cooper, 1998, Sweller et, al.,1998). Clark dan Mayer (2005) berpendapat pula yang pentingnya adalah suara agen kerana pada keadaan tertentu, suara agen merupakan faktor utama memutuskan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran kerana elemen suara juga cukup menghantar kepentingan sesuatu maklumat. Apakah yang dicadangkan oleh Gordon (1998) yang mengindentifikasi empat model pembelajaran dimana beliau mendapati pelajar yang bercendurungan kepada pendengaran lebih beruntung bila media suara diintegrasikan ke dalam strategi pengajaran. Terdapat format di mana sumber kognitif terpaksa diagihkan untuk aktiviti mental yang tidak berkait secara langsung dengan pembelajaran atau memproses maklumat pelbagai. (Norizan 2002). Lee Daniels (1995), dalam kajiannya yang menjelaskan kegunaan tiga elemen suara dalam persembahan multimedia juga perlu diambil kira oleh pendidik untuk membangkitkan sumber imaginasi dalam fikiran pelajar. Menurut Lee, suara boleh digunakan untuk menjelaskan maklumat yang konkrit. Menurut Paivio (1986) agen pedagogi yang diiringi paparan teks pada skrin memerlukan pembentukan perlambangan bagi maklumat audio dan maklumat verbal di dalam ingatan visual, menambahkan beban pada ingatan visual dan menghalang pembelajaran yang bermakna. Kajian dapatan juga telah menunjukkan bahawa bahan pengajaran yang tidak bersepadu menghalang pembelajaran berbanding bahan yang dipersembahkan secara bersepadu (Chandler & Sweller, 1991; Purnell, 1991; Chandler, 1992; Purnell et al., 1992). Dalam kajian berkaitan penggunaan komputer, kaedah yang memerlukan pelajar merujuk kepada buku panduan, skrin komputer dan papan kekunci membolehkan pelajar itu menyiapkan tugasan tetapi sedikit sahaja yang dapat ia pelajari, (Chandler, 1995). Ini konsisten dengan dapatan kajian dimana pelajar tahap kepintaran rendah perlu menyimpan teks berkaitan di dalam IK sementara memerhati agen pedagogi yang membaca kandungan teks dalam skrin. Mod persembahan TSA yang digunakan mereka mempersembahkan maklumat dari sumber terpisah dan menambahkan beban kognitif. Seterusnya proses pembelajaran terganggu.



Tahap Kepintaran dan Pembelajaran

Dapatan kajian menunjukkan bahawa Hipotesis H2 disokong tetapi Hipotesis H3 ditolak. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan dalam min skor pascaujian antara pelajar berbeza tahap kepintaran dalam kedua-dua persembahan mod. Keseluruhannya pelajar tahap kepintaran tinggi mendapat skor min pascaujian yang lebih tinggi daripada pelajar tahap kepintaran rendah. Keadaan lebih ketara apabila kita merujuk kepada data Jadual 3 dan 4 dimana kesignifikan keputusan adalah bertentangan antara kumpulan pelajar tahap kepintaran tinggi dengan kumpulan pelajar tahap kepintaran rendah. Iaitu skor min pascaujian signifikan di kalangan pelajar tahap kepintaran tinggi yang menggunakan mod persembahan TSA, dan skor min pascaujian signifikan di kalangan pelajar tahap kepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSTA.   Penjelasan yang mungkin bagi skor min pascaujian signifikan yang bertentangan ini adalah: Tahap kepintaran merupakan suatu unsur yang dapat mempengaruh kematangan dan kestabilan seseorang semasa proses pembelajaran. Adanya hubungkait antara sikap positif dengan tahap kepintaran. Didapati pelajar tahap kepintaran tinggi lebih rajin dan lebih berfokus semasa proses pembelajaran. Pelajar tersebut yang bersikap agresif akan lebih berfokus untuk memperoleh maklumat yang lebih dalam tanpa memerlukan informasi yang lebih dengan adanya agen pedagogi semasa menggunakan mod persembahan TSA. Dapatan ini konsisten dengan kajian Moreno dan Mayer (2000) yang melaporkan agen pedagogi tidak mendatangan sebarang pengaruh terhadap pencapaian. Pengajaran mesti sepadan atau sesuai dengan tahap kepintaran pelajar. Pelajar tahap kepintaran rendah mungkin mendapati agen pedagogi lebih menarik dan tidak memberi perhatian pada bahan pembelajaran yang sepatutnya. Pelajar tersebut terdedah kepada kesan perhatian terpisah. (Sweller & Chandler, 1991; Cooper, 1998, Sweller et, al.,1998). Mayer and Moreno (1998) berpendapat agen pedagogi merupakan gangguan kepada perhatian mereka semasa pembelajaran. Kumpulan pelajar tahap kepintaran rendah telah diidentifikasikan berdasarkan keputusan SPM mereka yang kurang cemerlang, hal ini telah membuktikan mereka selalunya menghadapi kesan perhatian terpisah yang mengakibatkan beban kognitif yang mempengaruhi pencapaian mereka. (Sweller & Chandler, 1991; Cooper, 1998, Sweller et al.,1998). Sikap yang acu tak acu juga jelas diteliti di kalangan pelajar tahap kepintaran rendah sepanjang proses eksperimen dilaksanakan. Sikap ini mengakibatkan skor min pascaujan yang bertaburan dan menyebabkan sisihan piawai yang besar terpapar pada Jadual 1.




Dapatan kajian Houtz  (1995) mengatakan bahawa pelajar tahap kepintaran tinggi dapat pencapaian yang lebih baik daripada pelajar tahap kepintaran rendah dalam mata pelajaran sains. Keadaan ini memang benar sepanjang kajian ini walaupun mata pelajarannya adalah Pengajian Cina. Lawson (1995) juga mengatakan kumpulan tahap kepintaran tinggi sememangnya berkemampuan untuk membuat jangkaan, menyatakan sebab munasabah dan kemudian mengesahkan secara emperikal tentang sesuatu perkara. Maka, kumpulan pelajar yang tahap kepintaran tinggi dalam mata pelajaran Pengajian Cina tidak terkecuali daripada fenomena sebegitu lalu menunjukkan skor min pascaujian yang lebih tinggi bila diolah dengan mod persembahan TSA yang beragen pedagogi. Dalam kajian ini pelajar tahap kepintaran rendah tidak menghirau agen pedagogi semasa pembelajaran kerana didapati agen pedagogi yang berupa imej penyelidik sendiri kurang menarik untuk menghasilkan perbezaan yang signifikan Sungguhpun agen pedagogi mempunyai suara yang jelas, penuh perasaan dan beraksi tetapi tidak memiliki ciri yang sejajar. Misalnya gagal menunjukkan air muka yang menyenangkan kerana penyelidik sendiri yang dijadikan agen pedagogi bukan pelakon profesional dan menghadapi camera shock.  Di samping itu, kekurangan paparan mulut secara visual dalam skrin komputer menyulitkan proses maklumat auditori kerana gerakan bibir mungkin membantu menghilangkan kesamaran sebutan sesuatu perkataan seperti yang diperoleh Hapishi dan Jones(1992). Memandangan keupayaan penyelidik dari segi pembangunan koswer masih mentah dan kurang profesional maka kualiti koswer memang kurang sempurna berbanding dengan koswer-koswer yang dibina oleh pakar-pakar IT yang terlatih lagi profesional. Video klip yang dipaparkan dalam koswer dengan kemunculan penyelidik sendiri sebagai agen pedagogi nampak gelisah kerana tidak berpengalaman dan kurang profesional dari segi penggambaran video semasa proses penggambaran dijalankan. Keadaan in mungkin menggangu pemfokusan kumpulan pelajar tahap kepintaran rendah tetapi tidak menjadi masalah bagi kumpulan pelajar tahap kepintaran tinggi kerana mereka tidak menghiraukan kekurangan agen pedagogi tetapi lebih mementingan peranan agen pedagogi sebagai penyampai maklumat yang dapat membantu proses pembelajaran mereka.



IMPLIKASI KAJIAN

Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kedua-dua koswer yang dibangunkan telah berjaya meningkatkan pemahaman topik “Er Hua“ dalam mata pelajaran Pengajian Cina dengan mudah lalu meningkatkan pencapaian kefahaman Pengajian Cina. Ini mengimplikasikan bahawa koswer yang dibangun berpandukan Model ISD Alessi dan Trollip (2001), Teori Pemprosesan Maklumat Gagnè (1985), Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia (2001), dan Prinsip Personalization (Mayer, 2001) adalah berupaya membantu pelajar memahami sesuatu konsep dengan mudah. Dapatan kajian juga menunjukkan implikasi bahawa ia dapat membekalkan rangka konsep untuk menghubungkaitkan pembelajaran baru dengan pengetahuan sedia ada. Dari segi teori, dapatan kajian ini mengukuhkan lagi Prinsip Personalization : Salah satu prinsip reka bentuk pengajaran dari Teori Kognitif Mayer yang menekankan  pembelajaran pelajar lebih berkesan bila visual memainkan peranan sebagai “Pedagogical agent” dalam paparan yang berintergrasikan dengan elemen multimedia yang lain. (Clark dan Mayer  2005). Dari segi praktik, implikasi yang pertama ialah penyeliaan bahan-bahan pengajaran perlu mengambil kira muatan ingatan kerja yang terhad. Beban kognitif yang akan dikenakan bergantung kepada format pembentangan maklumat. Maka, perancangan rapi dalam penyediaan bahan pengajaran amat penting.




Kedua, pembangunan koswer multimedia perlu mempertimbangkan kumpulan sasaran semasa menerapkan agen pedagogi dalam pembelajaran. Pelajar bertahap kepintaran rendah harus diberikan persembahan secara beperingkat-peringkat supaya perhatian mereka dapat ditumpukan secara berkesan kepada maklumat penting yang terdapat di dalam koswer itu. Ketiga, dapatan kajian ini mencadangkan bahawa maklumat teks yang dibentangkan bersama agen pedagogi dapat membantu pembelajaran mata pelajaran Pengajian Cina. Penghasilan bahan pengajaran Pengajian Cina yang berkesan perlu mengambil kira ciri-ciri tersebut. Ini kerana agen pedagogi memainkan peranan sebagai media yang memberi maklumat penting dan membolehkan proses pengajaran dan pembelajaran lebih bersifat humanlike disamping membekalkan peluang pembelajaran kendiri pada bila-bila masa. Keempat, dapatan kajian ini menunjukkan potensi koswer sebegini dapat dibangunkan untuk memudahkan tugas P&P para guru amnya, dan meningkatan pencapaian pelajar khasnya. Pembangunan koswer sebegini tidak terhad kepada Bahasa Cina sahaja. Dapatan kajian ini sangat berpotensi kerana prototaipnya dapat digunakan untuk membangunkan koswer-koswer interaktif multimedia bahasa-bahasa lain seperti Bahasa Inggeris, Bahasa Melayu, Bahasa Tamil, Bahasa Arab dan sebagainya untuk memenuhi keperluan pendidikan dalam masyarakat majmuk negara kita.


RUJUKAN


Allessi, S.M. & Trollip, S.R. ( 2001). Multimedia for Learning: Method and Development.  Massechusetts: Allyn & Bacon.

Atkinson, R.K. (2002). E-learning: A Malaysian case study. Paper presented at the Africa-Asia Workshop on Promoting Co-operation in Information and Communication Technology Development, Kuala Lumpur.

Beskow, J., Engwall, O. & Granstrom, B.(2003) Resynthesis of facial and intraoral articulation from simultaneous measurements. Barcelona, Spain.: ICPhs, Campbell D.T. & Stanley J.C. (1963). Experimental And Quasi- Experimental Design for Research. Chicago: Rand McNaally College Publishing Co.

Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and Instruction, 8, pp. 293-332.

Chandler, P. (1992a). Cognitive Load Teory and the Design of Instruction. Dissertation Abstracts International. AA10573706.

Chandler, P. (1995).  Is Conventional Computer Instruction In Effective for Learning? Paper presented to the Australian Computers in Education Conferrence, 1995, Perth, Western Australia 9-13 July. Diperolehi panda 30 Ogos 2005 daripada

                http://www.educationau.edu.au/archives/cp/REFS/chandler.htm

Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2005).  E-learning and the Science of Instruction. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer.

Cooper, G. (1990). Cognitive Load Theory As An Aid For Instructional Design at UNSW. Diperolehi pada 20 April 200o daripada laman web University of New South Wales, School of Education:

             http://www.arts.unsw.edu.au/education/CLT NET Aug 97.HTML

Daniels, L. (1995). Audio-Vision: Audio-Visual Interaction in Desktop Multimedia. Annual Conference of the International Visual Literacy Association, Tempo Arizona.

Gagnè, R.M. (1985). The Conditions of Learning. New York: Holt Rinehart and Winston.

Gordon, H.R.D. (1998). Selected Instructional Delivery Methods and Teaching Techniques for Teaching Law Courses. American Educational Research Association, San Diego, CA.

Granstrom, B. & House, D. (2005). Audiovisual representation of prosody in expressive speech communication. Speech Communication. 46(3-4), pp. 473- 484.

Hapeshi, K. & Jones, D. (1992). Interactive multimedia for instruction: A Cognitive analysis of the role of audition and vision. International Journal of Human Computer Interaction, 4, pp. 79-99.

Houtz, C.E. (1995). Instructional strategy change and the attitude and achievement of seventh -and eighth-grade science students. Journal of Research in Science Teaching, 32(6), pp. 629-648.

Lawson, A.E. (1995). Science teaching and the development of thinking. Belmont: Wadsworth Publishing Company.

Lester, J.C., Converse, S.A., Kahler, S.E. Barlow, S.T., Stone, B.A. & Bhogal, R. (1997). The personal effect: Affective impact of animated pedagogical agents. Proceedings of CHI’97 (359-366).

Mayer, R.E. (2001).  Multimedia Learning. Cambridge, UKH: Cambridge University Press.

Mayer, R.E. (2005).  Principle based on social cues: personalization, voice, and presence Principles. Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Cambridge University Press, pp. 201-212.

Mayer, R.E., Dow, G.T.  & Mayer, S.  (2003). Multimedia Learning in an Interactive Self-Explaining Environment: What Works in the Design of  Agent- Based Microworlds ? Journal of Educational Psychology, 95(4), pp. 806-812.

Mayer, R.E. &  Moreno, R. (1998).  A Learner-Centered Approach to MultimediaExplanation: Deriving Instructional Design Principles from Cognitive Theory.  Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer Enchanced  Learning.  Wake Forest University.

Mayer, R.E. & Wittrock, M.C. (1996). Problem-solving transfer. In D.c. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology, 47-62. New York:  Macmillan.

Moreno, R., Mayer, R. E. (2000). Engaging students in active learning: the case for personalized multimedia messages. Journal of Education Psychology, 92, pp. 724-733.

Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A. & Lester, J. C.(2001). The Case for Social Agency in Computer-Based Teaching: Do students Learn More Deeply When They Interact With Animated Pedagogical Agents? Cognition & Instruction, 19, pp. 319-334.

Norizan bt Esa, (2002).  Kesan Modul-ModulMultimedia Berasaskan Komputer Yang  Mempunyai Beban Kpgnitif Berbeza Ke Atas Pencapaian Konsep-Konsep Konkit Dalam Biologi. Tesis doktor falsafah (tidak diterbitkan), Pusat Teknologi Pengajaran dan Multimedia: Universiti Sains Malaysia.

Ong, L.G. & Lim S. (2003).  Yu Yin  Xue   Jiao Chen, Peking: Peking University.

Paivio, A. (1986). Mental Representation: A Dual Coding Approach. Oxford Psychology Series No. 9. New York: Oxford  University  Press.  

Purnell, K.N., Solman, R. & Sweller, J. (1992). The Effects of Technical Illustrations on Cognitive Load. Instruction Science, 20(5-6), pp. 443462.

Reeves, B. ,&. Nass, C. (1996). The media equation. New York: Cambridge University Press.

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instructional, 4, pp. 295-312.

Sweller, J. (1999). Instructional Design in Technical Areas. Victoria, Australia: ACER Press.

Sweller, J. & Chandler, P. (1991). Evidence for Cognitive Load Theory. Cognition and Instructional, 8(4), pp. 351-362.

Sweller, J. Van, M.J. & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), pp. 251-296.
Ibrahim Lubis

Penulis:

Judul Makalah: KESAN AGEN PEDAGOGI DALAM PEMBELAJARAN FONETIK
Semoga Makalah ini memberi manfaat bagi anda, tidak ada maksud apa-apa selain keikhlasan hati untuk membantu anda semua. Jika terdapat kata atau tulisan yang salah, mohon berikan kritik dan saran yang membangun. Jika anda mengcopy dan meletakkannya di blog, sertakan link dibawah ini sebagai sumbernya :

0 komentar:

Post a Comment

Berhubung komentar Spam sangat berbahaya, maka saya berharap Sobat untuk tidak berkomentar spam. Jika saya menemukan komentar Sobat mengandung spam atau memasukkan link aktif di kolom komentar, saya akan menghapusnya. terima kasih